|
Возникновение речи. Теория и практика
|
На Земле сейчас используется около 4000 языков
|
|---|
| Словарный запас содержит ограниченное число слов, но с их
помощью можно произнести практически бесконечное число предложений. |
|---|
Теория
У современной науки есть основание полагать, что первым средством общения была комплексная кинетическая речь.
Предполагается, что эта форма речи, связанная с первобытным образным мышлением, существовала уже у людей второй
межледниковой эпохи, т. е. примерно около полумиллиона лет тому назад. Под комплексной кинетической речью понимается
простейшая система передачи информации с использованием движений тела. Эта форма общения очень близка к языку общения
животных. С помощью подобного языка первобытный человек мог проявить угрозу или расположение к своему оппоненту,
выразить свою обиду и возмущение, а также еще ряд простейших состояний. Конечно, общение использовалось и в процессе
совместного труда.
[Маклаков, 2001].
МОДЕЛЬ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
Академик П.К. Анохин предложил модель организации и регулирования поведенческого акта, в которой есть место для всех основных
процессов и состояний. Она получила название
модели функциональной системы. Ее общее строение показано на рис. 1.
Модель функциональной системы. Рис. 1.
Суть данной концепции П.К. Анохина заключается в том, что человек не может существовать изолированно от окружающего мира.
Он постоянно испытывает воздействие определенных факторов внешней среды. Воздействие внешних факторов было названо
Анохиным обстановочной афферентацией. Одни воздействия для человека
несущественны или даже неосознаваемы, но другие, — как
правило, необычные — вызывают у него ответную реакцию. Эта ответная реакция носит характер
ориентировочной реакции.
Все воздействующие на человека объекты и условия деятельности, вне зависимости от их значимости, воспринимаются человеком
в виде образа. Этот образ соотносится с информацией, хранящейся в памяти,
и мотивацпонными установками человека. Причем
процесс сопоставления осуществляется, скорее всего, через сознание, что приводит к возникновению решения и плана поведения.
В центральной нервной системе ожидаемый итог действий представлен в виде своеобразной нервной модели, названной Анохиным
акцептором результата действия. Акцептор результата действия — это цель,
на которую направлено действие. При
наличии акцептора действия и программы действия, сформулированной сознанием, начинается непосредственное исполнение
действия. При этом включается воля, а также процесс получения информации о выполнении поставленной цели.
Информация о результатах действия имеет характер обратной связи (обратной афферентации) и направлена на формирование
установки но отношению к выполняемому действию. Поскольку информация проходит через эмоциональную сферу, она вызывает
определенные эмоции, влияющие на характер установки. Если эмоции носят положительный характер, то действие прекращается.
Если эмоции негативны, то в выполнение действия вносятся коррективы [Маклаков, 2001].
Модель комплексной функциональной системы. Факторы возникновения и
функционирования речи.
Комплексная функциональная система – комплекс избирательно вовлеченных компонентов - множество систем, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия
компонентов, направленного на получение полезного результата в соотношении «организм – среда» (подробнее).
В условиях резких и продолжительных изменений окружающей среды - ледниковые периоды и
т.п. ( см. www.zooton.net,
раздел "Изменения среды и движение народов"), воздействие внешних факторов на предков
человека способствовало формированию у
них дополнительных структур, связанных с функционированием речи.
Действительно, в условиях ведущих к процессам научения, - при потере результативности ранее выработанных
действий животного,
при новых и неожиданных воздействиях среды или исчезновения привычных и ожидаемых событий – происходит
экспрессия непосредственных ранних генов (НРГ) в мозге.
Подробнее см. статью Константина Владимировича Анохина «Основы генетики мозга.
Нейроэволюция».
а также наши статьи «Молекулярная генетика мозга. Оптимизация методик обучения»
и "Молекулярная генетика мозга. Оптимизация методик обучения на основе особенностей
экспрессии непосредственных ранних генов (НРГ) в мозге, а также конкретных функциональных систем,
составляющих индивидуальный опыт человека".
"Научение на молекулярно-генетическом уровне.Новый опыт и экспрессия генов".
Новые формируемые структуры отражают как воздействие обычных факторов внешней среды, так и связанных с
ними новых условий взаимодействия в относительно компактной группе людей, занятых решением конкретной
задачи, цели.
Природные условия привели к коллективам и обществу (та или иная среда людей, компания), так как в этих случаях легче
сохраниться, и даже охотится на таких гигантов как мамонты.
В свою очередь общение в коллективе и обществе способствовали формированию и функционированию дополнительных
функциональных систем, связанных с речью.
Народное творчество, зародившееся в глубокой древности, не только источник национальных художественных традиций,
выразитель народного самосознания, но и основной фактор возникновения и функционирования речи.
Народное творчество позволяет реализовать бытовое обучение, как процесс формирования и становления языковой системы.
Причем такой процесс может быть связан с передачей всего ценного, что накоплено в предыдущих поколениях людей.
Фиксация очередной новой интеграции не обязательно требует достижения новых результатов внешнего поведения. Но это,
однако, не означает, что нарушается одно из основных положений ТФС: о результате как системообразующем факторе. В
качестве системообразующеого фактора в этом случае выступает промежуточный результат очередной новой интеграции.
Например, в качестве системообразующеого фактора может выступать результат тестирования гипотезы во внутреннем плане.
Неонейрогенез может вносить вклад в процессы системогенеза. Наряду с рекрутированием клеток "резерва" и вновь появившиеся
нейроны, возможно, на более поздних стадиях системогенеза специализируются относительно новых систем. При этом в основе
образования нового элемента может лежать не "переспециализация" ранее специализированных нейронов, а, установление
постоянной специализации относительно вновь формируемой системы части нейронов резерва.
Рассмотрим модель комплексной функциональной системы, в которой представлены основные факторы возникновения и
функционирования речи (причины, движущие силы процесса возникновения речи, определяющие его характер и отдельные черты).
Ее общее строение показано на рис. 2.
Модель комплексной функциональной системы. Рис. 2.
Справа на этой схеме в блоке под названием «Основные факторы, учитываемые
при принятии решений», представлена и часть известной схемы (по П.К. Анохину). Если параметры выполненного
действия "оценка результатов" не
соответствуют поставленной цели при многократном повторении по скорректированной программе, то задействуются еще
выдвижение и селекция гипотез и
ориентировочно-исследовательское поведение (или один из них, если этого будет достаточно).
Слева на новой схеме в блоке "Коллектив" представлены процессы
практического
функционирования речи: пополнения словарного запаса (при общении с
членами
других коллективов); реальный процесс накопления и закрепления новых слов
(опыт бытового научения); создание новых слов
(в случае необходимости).
В верхней части схемы представлена своеобразная нервная модель «Смысловая языковая
подсистема», формирование и функционирование которой связано с использованием
слов, совокупностью значений этих слов, а также
понятий.
Слова-понятия позволяют нам обобщать и углублять наши знания об объектах, выходя в их познании за пределы
непосредственного опыта, за рамки того, что нам дано через органы чувств. Понятие фиксирует существенное и игнорирует
несущественное в предметах и явлениях, оно может развиваться за счет обогащения своего объема и содержания. Поэтому
новое знание может входить в старую систему понятий и выражаться с помощью известных слов.
Понятие выступает и как важный элемент восприятия, внимания, памяти, а не только мышления и речи. Оно придает всем
этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы
автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано непосредственно
через органы чувств. Обращаясь к понятиям, мы существенно сокращаем время коммуникации и мышления.
В нижней части схемы представлена модель «Эмоциональная языковая подсистема»,
функционирование которой связано с образом, эмоциональными сигналами и
«Смысловой языковой подсистемой».
Образ порожден ощущениями и восприятиями человека, взаимодействие которых с прошлым опытом (памятью) и порождает
сам образ.
Образ здесь связан с понятием и
фрагментами поэтических, изобразительных и музыкальных произведений
при их практическом использовании.
Взаимосвязи «Основных факторов, учитываемых
при принятии решений», с языковыми
подсистемами (см. рис 2.) отражают необходимость и возможность обсуждения в коллективе, как вариантов принимаемых
решений, так и их реализаций.
Предложения имеют как поверхностную структуру, которая описывает их структурные составляющие (словосочетания и слова) и
порядок их произнесения в речи, так и скрытую структуру, которая отражает их смысл.
Слушатели слышат только поверхностную структуру, но, чтобы понять смысл сказанного, они должны выявить скрытую структуру.
Психологический аппарат, который осуществляет понимание, носит название аппарат
для анализа предложений (ААП) . ААП начинает с допущения, что предложение будет иметь следующий порядок:
субъект, глагол, объект; если предложение имеет не такой порядок,
понимание часто замедляется. Но ААП также полагается на несколько других подсказок, и они обычно удерживают ААП на
правильном пути. Функциональные слова, например, используются как
ключи к структуре предложения. Семантика также дает важную информацию о
том, кто, что с кем сделал [Глейтман и др., 2001] (подробнее).
Звуковая человеческая речь (ЗЧР) через интонацию может дополнительно
привнести более половины аудиальной (звуковой) информации. Например, при произнесении вслух фразы «Однажды в
студеную зимнюю пору» можно передать состояние любопытства, заинтересованности, равнодушия, умиротворенности,
гнева, отвращения, тревоги. Аудиальная (звуковая) информация, передаваемая посредством экспрессии наиболее
характерна для пения птиц.
У людей обычно доминирует смысловая языковая подсистема. В наших исследовательских работах с животными с
навыками ЗЧР мы пришли к выводу, что это характерно и для других млекопитающих. Птицы, пользуясь
относительной неуязвимостью от хищников, могут беспрепятственно выражать свое текущее эмоциональное
состояние, поэтому у них, как правило, доминирует эмоциональная языковая подсистема. Это принципиально
важно при обучении попугаев навыкам ЗЧР. В методиках обучения попугаев необходимо учитывать этот фактор,
связывая акцентируемое эмоциональное содержание изучаемых фраз и слов с их смыслом.
Подробнее см. www.yurypavl.ru, раздел "Обучение попугаев человеческой речи. Обзор
известных методик". И нашу статью «Молекулярная генетика мозга. Оптимизация методик обучения».
Необходимо отметить, что развитие эмоциональной языковой подсистемы может опережать развитие смысловой языковой
подсистемы. В связи с этим целесообразна разработка и производство музыкальных развивающих игрушек, формирующих
музыкальный слух. Это очень важно для первых лет жизни ребенка. В развитии музыкального слуха и музыкальных способностей
так же существует определенный критический период, как и для формирования речи. Только так можно объяснить тот факт,
что не у всех профессиональных музыкантов идеальный музыкальный слух.
Одновременно с возникновением речи проходил процесс формирования внутреннего мира человека, и развивается социальное общение.
Субъективный мир человека (СМЧ) – структура, представленная накопленными в эволюции и в процессе общественного и индивидуального опыта человека семью подмножеством систем, в которых
представлены и обособлены категории субъективной оценки индивидом среды и собственного поведения (подробнее), что позволило
активизировать фактор новизны, и привело к усиленной активации ранних генов в клетках мозга
человека (подробнее); в эволюции, эти адаптивные модификации функциональных систем, обеспечили дифференциальное выживание, привели к феномену человека и новой фазе
нейроэволюции (подробнее).
Потребность в социальном общении и индивидуальная биологическая уникальность индивидов являются необходимыми, но не достаточными признаками персонификации сообщества. Еще одно
обязательное условие заключается в наличии «межиндивидуальных» отношений, т. е. отношений индивида к другим членам сообщества как к самостоятельным «персонам», имеющим не только собственный внешний
облик, но и собственный внутренний мир. Способность к такого рода психофизической персонификации впервые появились у приматов и получила максимальное развитие у людей, которые могут «утонченно» воспринимать и оценивать
внутренний мир окружающих как отличный от их собственного (подробнее).
Наша гипотеза поясняет возникновение функции безопасности в социальном общении (подробнее).
Возникновение речи. Теория и практика
Развитие речи у ребенка
Развитие речи у ребенка проходит несколько этапов. Чаще всего выделяют четыре периода развития речи у ребенка.
Первый период является периодом подготовления словесной речи. Этот период длится до конца первого года жизни ребенка.
Второй период — это период первоначального овладения языком и формирования расчлененной звуковой речи. В нормальных
условиях он протекает достаточно быстро и, как правило, заканчивается к концу третьего года жизни. Третий период — это
период развития языка ребенка в процессе речевой практики и обобщения языковых фактов. Этот период охватывает дошкольный
возраст ребенка, т. е. начинается в возрасте трех лет и длится до шести или семи лет. Последний, четвертый период
связан с овладением ребенком письменной речью и систематическим обучением языку в школе.
В настоящее время существует большое количество разнообразных теорий, пытающихся объяснить возникновение и развитие
речи (подробнее).
Среди наиболее известных из них находится теория научения. Исходным положением, на котором строится данная теория,
является постулат о том, что ребенок обладает врожденной потребностью и способностью подражать. К важнейшим формам
способности подражать сторонники данного подхода относят способность подражать звукам. Предполагается, что,
получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала отдельных звуков
человеческой речи, затем слогов, слов, высказываний, правил их грамматического построения. Таким образом, в рамках
данной теории овладение речью сводится к научению всем ее основным элементам, а механизмами формирования речи являются
подражание и подкрепление [Маклаков, 2001].
Однако данная теория не может полностью объяснить процесс усвоения языка. Так, необъяснимой остается быстрота усвоения
речи, наблюдаемая у детей в раннем детстве. Кроме того, для развития любых способностей, в том числе и речевых, необходимы
задатки, которые сами но себе не могут быть приобретены в процессе научения. Далее, в развитии речи ребенка
существуют моменты (в основном связанные с детским словотворчеством), которые не могут быть объяснены подражанием речи
взрослых. Следующий факт, вызывающий сомнение в истинности данной теории, состоит в том, что взрослые обычно
подкрепляют одобрением не правильные, а умные и рассудительные высказывания детей. Поэтому в рамках теории речевого
научения очень трудно объяснить быстрое формирование правильной грамматики речевых высказываний у детей [Маклаков, 2001].
Необходимо отметить, что основные особенности формирования речи в 1 и 2 периодах достаточно полно не объясняет ни одна
из широко известных теорий возникновения речи.
Со второй половины первого года жизни у ребенка появляются элементы настоящего речевого общения. Они выражаются
первоначально в том, что у ребенка появляются специфические реакции на сопровождаемые словами жесты взрослого.
Например, на зовущий жест руками взрослого, сопровождаемый словами «иди-иди», ребенок начинает тянуть руки. Дети
этого возраста реагируют и на отдельные слова. Например, на вопрос «Где мама?» ребенок начинает поворачиваться в
сторону матери или искать ее глазами. Начиная с семи-восьми месяцев у ребенка увеличивается количество слов, которые
он связывает с определенными действиями или впечатлениями.
Первое понимание слов ребенком возникает, как правило, в действенных и эмоциональных для ребенка ситуациях. Обычно
это ситуация взаимного действия ребенка и взрослого с какими-нибудь предметами. Однако первые слова, усваиваемые
ребенком, воспринимаются им весьма своеобразно. Они неотделимы от эмоционального переживания и действия. Поэтому для
самого ребенка эти первые слова еще не являются настоящим языком [Маклаков, 2001].
Здесь необходимо отметить, что развитие эмоциональной языковой подсистемы может опережать развитие смысловой языковой
подсистемы. В связи с этим целесообразна разработка и производство музыкальных развивающих игрушек, формирующих
музыкальный слух. Это очень важно для первых лет жизни ребенка. В развитии музыкального слуха и музыкальных способностей
так же существует определенный критический период, как и для формирования речи. Только так можно объяснить тот факт,
что не у всех профессиональных музыкантов идеальный музыкальный слух.
Развивающая музыкальные способности игрушка выполняется в виде плоской пластины, на поверхности которой нанесено
изображение нотного стана. Сенсоры и индикаторы включения расположены под каждой нотой, представленной на нотном стане.
При указании (воздействии) обучаемым на какую-либо ноту, громкоговорителем, размещенным на теле пластины,
воспроизводится звучание аудиосигнала, по высоте и длительности соответствующие изображенному символу. Кроме того,
устройство может самостоятельно воспроизводить простые мелодии с их индикацией на нотном стане. Затем ребенок, нажимая
на ноты, может повторить эту мелодию. Это несколько напоминает известную телевизионную передачу «Отгадай мелодию из
малого количества нот». Но в нашем случае эту мелодию можно и проиграть на нотном стане.
Одновременно с началом попыток активной речи у ребенка быстро увеличивается количество понимаемых слов. Так, до 11
месяцев прирост слов в месяц составляет от 5 до 12 слов, а в 12-й- 13-й месяцы этот прирост увеличивается до 20-45
новых слов. Это объясняется тем, что вместе с появлением у ребенка первых произносимых им слов развитие речи происходит
в процессе собственно речевого общения. Теперь речь ребенка начинает побуждаться обращенными к нему словами.
В связи с начинающимся развитием собственно речевого общения, которое выделяется в самостоятельную форму общения,
происходит переход к следующему этапу овладения ребенком речью — периоду первоначального овладения языком. Этот период
начинается в конце первого или в начале второго года жизни. Вероятно, в основе этого периода лежит быстрое развитие и
усложнение отношений ребенка с окружающим миром, что и создает у него настоятельную потребность о чем-то сказать, т. е.
потребность в речевом общении становится одной из жизненных потребностей ребенка [Маклаков, 2001].
Одновременно с началом активной речи формируются структуры, представленные в смысловой языковой подсистеме (см. Рис. 2.).
Начинает эффективно функционировать блок «Коллектив». Одновременно с ребенком эффективному взаимодействию начинают
обучаться и молодые родители. Процесс накопления и закрепления слов становится все более эффективным. Здесь нужны наши
рекомендации, которые мы сообщим несколько позднее.
Развитие мышления обуславливает необходимость более точного выражения сформулированных понятий и предложений, что ведет к
использованию функциональных слов и формированию структур аппарата анализа предложений (ААП) (см. Рис. 2.). Это приводит к
началу нового периода речевого развития —
периода развития языка ребенка в процессе речевой практики.
Наличие ААП и соответствующих структур, например, построение неологизмов на основе типовых суффиксов, объясняет
«раннее словотворчество» у детей.
Вместе с тем речь ребенка не является простым подражанием. Ребенок проявляет творчество в формировании новых слов.
Например, желая сказать «совсем маленький жираф», ребенок, точно так же как взрослые строят неологизмы, говорит по
аналогии «жирафленочек» [Маклаков, 2001]. Что естественно может происходить от «козленочек», как модели для подражания. Это происходит в 3
периоде - развития языка ребенка в процессе речевой практики. Этот период завершается к шести годам.
|
Могут ли другие биологические виды овладеть человеческим языком!
|
|---|
| Что могут наши питомцы? |
|---|
Что могут наши питомцы?
Словарный запас наших котов и кошек, обладающих навыками звуковой человеческой речи (ЗЧР), составляет около сотни слов, имеющих устойчивое и четкое значение
(подробнее).
Традиционное развитие ребенка при бытовом обучении очень трудно сопоставить с развитием наших питомцев, обученных в
соответствии с нашими способами научения. Однако «процесс 2» можно сопоставить с периодом возникновения первых
осмысленных слов, произносимых ребенком.
Процесс 2. Целевое назначение этого процесса – накопление и закрепление
все новых и новых навыков ЗЧР, а также «тиражирование» и обучение
значительного количества животных с навыками ЗЧР. Использование
последовательных действий «процесса 2» (или наших изобретений)
позволяет реализовать обучение, как процесс формирования и становления
языковой системы под контролем людей, организующих этот процесс. Причем
такой процесс может быть связан с передачей всего ценного, что
накоплено в предыдущих поколениях животных. Таким образом, достигается
новый положительный эффект (технический результат изобретений).
Возникновение первых осмысленных слов, произносимых ребенком, также происходит в действенных и эмоциональных ситуациях.
Их зачатки проявляются в виде жеста, сопровождаемого определенными звуками. С восьми-девяти месяцев у ребенка начинается
период развития активной речи. Именно в этот период у ребенка отмечаются постоянные попытки подражать звукам, произносимым
взрослыми. При этом ребенок подражает звучанию только тех слов, которые у него вызывают определенную реакцию, т. е.
приобрели для него некоторый смысл [Маклаков, 2001].
В случае наших питомцев, необходимо отметить, что коты начинают подражать звучанию, в основном тех слов, которые также
вызывают определенную реакцию, то есть приобрели для них некоторый реальный практический интерес.
Интересно, что до 12-13 месяцев развитие навыков ЗЧР котят значительно опережает речевые способности ребенка
(такого же возраста). Затем «лидерами» становятся дети.
Наши коты и кошки, возможно, имеют речевые способности двухлетнего ребенка. Рядовым, молодым котятам, в нашем питомнике,
требуется немного больше времени, чтобы достичь этого уровня развития речи.
Сейчас у наших питомцев хорошо поставленная «телеграфная речь» состоящая из двух слов. Изредка используют словосочетания
из трех слов, однако аппарат анализа предложений (ААП) пока не сформирован. Наблюдается широкое использование в их речи
«прототипов понятий» с помощью слов: «правильно», «нормально», «давай», «рано», «мало».
При этом высказывания наших питомцев довольно точные и «очень к месту», и иногда даже со своеобразным юмором.
Наша статья впервые опубликована: 23.12. 2008г.
Юрий Павлов
PS
|
